Camila Véliz Bustamante1
https://orcid.org/0000-0001-8043-2732
Katia García Benítez2
https://orcid.org/0000-0002-4973-7877
Recibido: 15 de octubre 2022
Aceptado: 17 de diciembre 2022
Pensar la formación universitaria de Trabajo Social en la actualidad presenta múltiples desafíos propios del contexto social y político que vive nuestro país. En este artículo, nos proponemos establecer lazos con nuestro pasado profesional, y, particularmente, con la formación en tiempos convulsos, como lo fue la dictadura cívico militar Chile entre los años 1973 y 1989. Para ello, se desarrolló una investigación con enfoque cualitativo y con una metodología biográfica narrativa, donde participaron seis trabajadores sociales, que, siendo estudiantes o docentes, durante la dictadura militar compartieron sus relatos y experiencias para dar cuenta de la represión vivida en las Escuelas de Trabajo Social de la Universidad de Chile -posterior Instituto Profesional de Santiago-y la Pontificia Universidad Católica. Los relatos sobre cómo las universidades fueron intervenidas y sus efectos en la formación del Trabajo Social, se estructuran en dos ejes temáticos, el primero, sobre los mecanismos represivos, y, segundo, sobre las búsquedas profesionales por abrir nuevos espacios de aprendizaje por fuera de las aulas universitarias.
Palabras clave:
Formación en Trabajo Social, dictadura cívico militar, enfoque cualitativo, relatos de vida.
At present, thinking about university education in Social Work presents multiple challenges, which are typical of the social and political context of our country. In this article, we propose to establish links with our professional past, and, particularly, with the education in convulsive times, such as the Chilean civil-military dictatorship between 1973 and 1989. For this purpose, research with a qualitative approach and a narrative biographical methodology was developed, with the participation of six social workers, who, being students or teachers during the military dictatorship, shared their stories and experiences to account for the repression lived in the Schools of Social Work at the University of Chile -former Professional Institute of Santiago- and the Pontifical Catholic University. The stories about how the universities were intervened and their effects on the formation of Social Work, are structured in two thematic axes, the first, on the repressive mechanisms, and second, on the professional searches to open new learning spaces outside the university classrooms.
Key words:
Social Work education, civil-military dictatorship, qualitative approach, lifes stories.
Véliz, C. y García, K. (2022). Formación en Trabajo Social durante la dictadura cívico militar (1973-1990) en Chile. Elementos para su análisis. Intervención, 12(2), 26-40.
El presente artículo pretende dar cuenta de los principales hallazgos de la investigación titulada Formación en Trabajo Social durante la dictadura cívico militar chilena, que se desarrolló en el marco del grupo de estudio Historia y Trabajo Social del Departamento de Trabajo Social de la Universidad Alberto Hurtado de Santiago de Chile.
Reconocemos en esta propuesta la dimensión política de la formación en Trabajo Social, considerando el contexto Latinoamericano, en el cual se vivieron profundos cambios sociales. La literatura respecto a la formación de Trabajo Social en tiempos de dictadura es escasa (Aguayo, Cornejo y López, 2018; Castañeda y Salamé, 2010). La investigación se circunscribe en el campo de las memorias de la profesión, por ello se comprende la memoria “como medio de pensar e interpretar la historia, la sociedad y las culturas a través del registro de la experiencia de los protagonistas (...) explorar la memoria permite adentrarse en tiempos pasados que se narran desde el presente”. (Cornejo, 2018, p.31-32)
Jelin (2002) plantea que “abordar la memoria involucra referirse a recuerdos y olvidos, narrativas y actos, silencios y gestos. Hay en juego saberes, pero también hay emociones. Y hay también huecos y fracturas” (p.17). Con esta consideración propone tres ejes para el análisis; el primero, se relaciona al sujeto que rememora y olvida, segundo, sobre qué se recuerda y olvida, y tercero, cómo y cuándo se recuerda y olvida. Asimismo, plantea que la memoria individual está enmarcada socialmente, siguiendo la propuesta de Halbawachs, el acontecimiento que es rememorado da cuenta de cómo el sujeto que rememora construye en el presente un sentido sobre el pasado, ante ello señala
esta construcción tiene dos notas centrales. Primero, el pasado cobra sentido en su enlace con el presente en el acto de rememorar/olvidar. Segundo, esta interrogación sobre el pasado es un proceso subjetivo; es siempre activo y construido socialmente, en diálogo e interacción (Jelin, 2002, p.27).
En la misma línea, Traverso (2002) plantea que “el pasado es reelaborado según las sensibilidades éticas, culturales y políticas del presente” (p.67), con el relato del acontecimiento que está siendo rememorado, da cuenta de la memoria como “una construcción siempre ‘filtrada’ por los conocimientos posteriormente adquiridos, por la reflexión que sigue al acontecimiento, o por otras experiencias que se superponen a la primera y modifican el recuerdo” (Traverso, 2002, p.73).
Sobre la relación imbricada entre memoria y olvido Todorov (2013) señala que
La memoria no se opone al olvido. La restitución integral del pasado es algo imposible pues la memoria siempre implica una selección: ciertos rasgos de los sucesos vividos son conservados, otros apartados de inmediato, o poco a poco, por lo tanto, olvidados (p. 20).
Ante lo expuesto, esta investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo por su carácter interpretativo y comprensivo (Canales 2006; Flick, 2007), con un alcance exploratorio descriptivo, que nos permitió reconstruir los relatos de docentes y estudiantes de Trabajo Social que durante la dictadura militar chilena estuvieron vinculados a la Escuela de Servicio Social de la Universidad de Chile, posterior Instituto Profesional de Santiago (IPS), y a la Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC).
Al decir de Jelin (2002), buscamos conocer esos “pasados autobiográficos, experiencias vividas ‘en carne propia’. Para quienes vivieron un evento o experiencia, haberlo vivido puede ser un hito central de su vida y su memoria” (p. 33).
Para el logro de los propósitos se trabajó, específicamente, con una estrategia metodológica biográfica-narrativa. Según Cornejo (2006) esta aproximación implica la articulación de lo sociohistórico y de lo individual, dejando al narrador la selección de lo que desea relevar para la construcción de su relato de vida. Así mismo, se consignó la dimensión subjetiva como fuente de conocimiento científico, reconstruyendo historias o relatos situados en el tiempo y el espacio (Cornejo, 2006; Rubilar, 2013).
En función del tema de estudio y el enfoque de la investigación, la estrategia de selección de participantes fue intencional y estratégica (Flick, 2007). En total participaron ocho personas, dos de ellas fueron estudiantes y seis docentes en tiempos de dictadura.
El artículo se estructura en tres apartados, el primero presenta elementos centrales para comprender el contexto sociopolítico antes del Golpe y Dictadura cívico militar en el cual el ejercicio profesional del Trabajo Social, y su formación universitaria, se encontraban estrechamente comprometidos con los problemas sociales del país y particularmente con las clases populares. Un segundo apartado, da cuenta de cómo las universidades fueron intervenidas por agentes del Estado con el objetivo de ejercer diferentes mecanismos de represión y sus implicancias para la formación, y, por último, unas breves reflexiones sobre la relevancia de la memoria profesional y académica del Trabajo Social.
Los debates y apuestas formativas de trabajo social se encontraban fuertemente influenciadas por el contexto social y político. Según Aguayo et al. (2018) entre los años ́50 y 70 ́s los planes de estudio se caracterizaron por reconocer el vínculo entre la formación profesional y el contexto sociohistórico, plasmando una visión crítica de la sociedad.
En esas dos décadas se produjeron cambios vertiginosos a nivel mundial, entre ellos la Guerra de Vietnam y la participación de Estados Unidos entre 1955 y 1975. Las consecuencias de esta guerra tuvieron implicancias políticas, económicas y humanas. La cifra de vidas que cobró entre militares y civiles, el daño a la infraestructura vietnamita, los traumas emocionales que han perdurado desde entonces en parte del pueblo estadounidense, entre otros, sensibilizaron a gran parte de la población mundial surgiendo manifestaciones y movimientos pacifistas por el fin a la guerra.
Otro de los hitos relevantes de ese período que marcó, especialmente a Latinoamérica, fue la Revolución Cubana en 1959, que confirmó la creencia de poder cambiar las estructuras que perpetuaban la pobreza en el continente (Castañeda y Salamé, 2014) y con ello se potenció el surgimiento de movimientos guerrilleros que buscaban emular ese cambio.
Por otro lado, la Iglesia Católica propuso sus propios cambios, el Concilio Vaticano II, en 1959 con el Papa Juan XXIII a la cabeza, llamó a hacer adecuaciones impulsando la renovación de sus tradiciones para adaptarse a los nuevos tiempos, en un diálogo con el mundo moderno (González, 2006); y es hacia fines de la década del ’60 que surge la Teología de la Liberación impulsada por una generación de teólogos que hacían una apuesta por los ‘pobres’, por darle un lugar relevante a los pueblos y a la historia Latinoamericana. A partir del año 1969 se inició una serie de asambleas, seminarios y encuentros en distintos países de la región para reflexionar y dar forma a una iglesia comprometida y consciente de las condiciones de opresión, pobreza y acciones colonialistas sufridas en el continente (Dussel, 1995).
Otro hito que influyó fuertemente en el pensamiento y en la acción Latinoamericana fue la Educación Popular, también conocida como “Educación Problematizadora” desarrollada por Paulo Freire, que acude a la capacidad crítica de las personas para la construcción de una sociedad libre y liberadora. Este autor brasileño, creador del Método Freire, plantea según Ocampo (2008) que el problema educativo es un asunto político. El autor dio relevancia a la alfabetización, pero no como tradicionalmente se ha entendido sino como una aproximación crítica, dialógica más que curricular. Propuso la creación de una escuela popular para Latinoamérica. Su metodología se propagó por varios países de la región considerándose, en algunos, como subversiva especialmente en aquellos en que hubo regímenes militares.
Todas estas ideas calan profundamente en América Latina, que en la década de los ’60, vive sucesivas dictaduras militares. Una de nuestras entrevistadas recuerda el clima socio político de aquellos años y señala:
Lo que recuerdo es que el país estaba convulsionado, la Revolución Cubana marcó también un hito en el mundo de la gente joven y de los estudiantes universitarios (...) yo estaba marchando con mis compañeros, por el tema por la invasión a la Bahía Cochinos por parte de Estados Unidos (...) estuvo la guerra de Vietnam también. Había efervescencia en el ambiente, ya se había incubado diría yo un espíritu crítico, crítico a la visión hegemónica que había sobre el desarrollo político social de América Latina, que venía desde el norte, entonces ya se había incubado en la juventud de mi generación muy tempranamente y en la Universidad agarró un poco más fuerza (E1).
Para el caso chileno, otro de los hitos relevantes fue la Reforma Agraria a principios de la década ’60. En 1962 el presidente Jorge Alessandri inicia este proceso que es impulsado posteriormente por el presidente Eduardo Frei Montalva, que buscaba la modernización del sector agrario redistribuyendo las tierras y potenciando la sindicalización campesina. Según Moreno (2014), “la Reforma Agraria en Chile se realizaría en libertad y con respeto a la juridicidad existente” (p. 439). En su gobierno se expropiaron alrededor de 1.400 predios agrícolas correspondiente a 3,5 millones de hectáreas, y se organizaron más de 400 sindicatos que sumaron más de 100 mil campesinos. En el gobierno de la Unidad Popular (1970-1973) fueron expropiados cerca de 4.400 predios agrícolas, que sumaban más de 6,4 millones de hectáreas. De acuerdo con lo señalado por el presidente Salvador Allende (1972), la Ley de Reforma Agraria 16.640 “era una Ley de Expropiación y no una ley operativa para una reforma agraria” (p. 15). En las dos décadas siguientes aplicado el modelo neoliberal, los nuevos capitalistas se apropian de las tierras modernizando el campo, a la vez que aparece el mayor empobrecimiento del proletariado campesino (Memoria Chilena. Biblioteca Nacional de Chile, s.f). Las tierras expropiadas de los grandes latifundios (predios de más de 80 Hás. de riego básico) se traspasan a la administración del Estado, cooperativas agrícolas y asentamientos campesinos.
La Reforma Universitaria en Chile, fue otro hito que reflejó la búsqueda de aquellas generaciones por transformar estructuralmente las tradicionales universidades chilenas. La Reforma fue liderada por el movimiento estudiantil universitario entre los años 1967 y 1973, y estuvo impregnada de los cambios que acontecían a nivel internacional. Según Casali (2011), “los planteamientos fundamentales de la Reforma fueron, por consenso, la implementación de una Universidad democrática, pluralista, autónoma, crítica y creadora” (p. 94).
Los hitos señalados son un ejemplo, entre varios otros no nombrados aquí, de la experiencia histórica que prepara el escenario chileno, para los cambios que vendrán posteriormente producto de la forma de comprender la sociedad.
En Chile, la asunción del gobierno popular del presidente Salvador Allende en 1970, trajo consigo profundas reformas sociales, percibiéndose afectados los sectores de mayor poder económico, con la implementación de lo que se denominó ‘vía chilena al socialismo’, una fórmula chilena de revolución por medios democráticos, que duró tres años, viéndose interrumpida por el golpe cívico militar del 11 de septiembre de 1973.
Durante los tres años del gobierno popular, en Chile se vivía un clima de efervescencia política, de politización y participación en espacios colectivos como sindicatos, organizaciones populares y comunitarias de diverso tipo, centros de estudiantes, etc.
En este contexto nacional, permeado por los acontecimientos internacionales ya mencionados, surge en la academia la propuesta de un nuevo (novedoso) ejercicio reflexivo: el movimiento de Reconceptualización, que apuntaba a ubicar al Trabajo Social en el proceso revolucionario con un papel concientizador. El autor chileno Diego Palma (como se citó en Arancibia, 2017) planteaba que “la reconceptualización expresa la permanente disputa entre un Trabajo Social crítico y uno de reproducción” (p. 109). Este proceso reflexivo y crítico, en Chile, se vio interrumpido de manera violenta por la dictadura cívico-militar, así como en el resto de América Latina, “por las dictaduras militares de los años setenta en los países donde el proceso de movilización política y social era más avanzado (Chile, Argentina, Uruguay)” (Acosta, 2016, p.2).
3.1. Represión en Escuelas de Servicio Social
Los relatos de las y los entrevistados dan cuenta de un escenario de efervescencia política previo al Golpe Cívico Militar, donde la carrera de Trabajo Social en las distintas universidades se caracterizaba por su compromiso y vínculo con las comunidades y una movilización activa frente a las situaciones que se vivían en el país, pero les costó acusaciones que podía poner en riesgo su integridad. Tal fue el caso de docentes de la Escuela de Servicio Social de la Pontificia Universidad Católica que el día 14 de septiembre 1973, tres días después del golpe, un grupo de ellas fueran desvinculadas de la escuela, sin previo aviso ni justificación. Dos entrevistadas recuerdan el día de su desvinculación y señalan:
[Previo al Golpe]La militancia era muy activa, tanto de docentes como de estudiantes, una militancia partidaria, como también en un proceso de educación popular más amplio. Por ejemplo, las prácticas se desarrollaban en la JAP (Junta de abastecimiento popular), trabajábamos con los comités paritarios de salud, en los cordones industriales. Entonces, claramente, la acusación que se le hizo a estos docentes de Trabajo Social era de marxismo.
(...) en esos patios, ahí estábamos y ya no volví más, se me quedó la foto de Ho Chi Minh una foto preciosa que tenía en la Oficina, los libros, supongo que fueron quemados. Ya ahí no volvimos más, y en algún momento nos convocaron y nos dijeron tú, tu, tu, tú te vas pa’ la casa, yo todavía estaba con postnatal (...) tampoco tuve ninguna exoneración ni nada. (E2).
Entonces viene el Golpe y la Escuela lo pasa muy mal porque en el fondo despiden a todo el mundo, a todos los grandes profesores (...) a toda la gente y sin respeto de nada porque embarazadas y todo, no se cumplió ninguna cosa y la Escuela quedó en nada. (E5)
La escuela de Servicio Social de la PUC se mantuvo abierta a la recepción de nuevos estudiantes, a pesar de la intervención, a diferencia de la escuela de Servicio Social de la Universidad de Chile en Santiago, donde se ordena el cierre temporal en 1973 y su cierre definitivo en año 1980 con la reforma a la Educación Superior, que implicó que esta escuela fuera anexada al Instituto Profesional de Santiago (IPS) (Cerda, 2016). Lucía Sepúlveda (2020), directora de la Escuela de Servicio Social de la Universidad de Chile, al momento del Golpe, comenta “así, los antecedentes oficiales que nos preocupamos de entregar, a través del colegio de trabajadores sociales de Chile, dieron cuenta de nueve profesionales y nueve estudiantes eliminados por la represión política, en calidad de ejecutados o detenidos desaparecidos” (p. 128). Además, agrega “se realizaron sumarios que derivaron en expulsiones de estudiantes (es el caso de quienes han sido representantes de los centros de alumnos y aún no estaban titulados) y de equipos académicos completos. Yo misma tengo enmarcados mis dos decretos de expulsión” (Sepúlveda, 2020, p. 129).
Uno de nuestros entrevistados, cuenta que, en la Universidad de Chile, desarrollaban clases en lacarrera de Antropología y en la de Trabajo Social, a quien no se le renovó su contrato por su participación política. La razón de su no renovación del contrato laboral fue por ser detenido en una protesta callejera. El docente señala:
Era potestad, sobre todo de los que tenían un contrato así bastante precario, si no te lo renovaban, no te lo renovaban, entonces Trabajo Social no me renovó mi contrato, pero Antropología sí, entonces yo en vez de entrar a pelear porque no me habían renovado prefería cuidar el que tenía. (E4).
La magnitud de la represión se vivió en diferentes ámbitos del ejercicio de la profesión. Tal es el caso de una egresada de la Universidad de Chile pocos meses antes del Golpe, quien relata su experiencia de cómo vivió su exoneración3 en una institución pública, vinculada a la implementación de políticas sociales en el ámbito de la salud del gobierno de la Unidad Popular:
Estábamos a uno o dos meses del Golpe, y en el hospital regional de Temuco me integré al equipo interdisciplinario a hacer un trabajo muy lindo, impulsando un programa de gobierno, que implicaba un cambio bien profundo en las políticas de salud del Ministerio de Salud. Nosotros trabajábamos en pro de formar líderes comunitarios, territoriales, en función de un nuevo lineamiento de la salud, que estaba muy enfocado al tema de la salud comunitaria. Era un trabajo de terreno, un trabajo interdisciplinario, desafiante, nuevo, que tenía toda una implicancia grande para nosotros como profesionales jóvenes recién titulados en mi caso, para ir a integrarse a las comunidades y proponer metodologías innovadoras de trabajo comunitario en relación con salud, a la prevención y la promoción. (...) me quedo y ahí llega el Golpe de Estado, inesperado obviamente, y me exoneran al otro día, dentro de la semana me llega un documento de la Dirección Regional del Hospital que me dice ‘exonerada’, me echaron del sistema, del servicio, me exoneraron (E1).
Según los relatos de las entrevistadas (E1, E2) desde el día del Golpe y durante los meses posteriores se experimentaba una sensación de incertidumbre de cuándo terminaría la intervención militar, se creía que ‘esto pasaría luego’, pero al ver que no fue así, se comenzó a vivenciar la magnitud de la situación, las primeras reacciones profesionales fueron de ‘urgencia’, los marcos teóricos se cayeron porque no les permitían entender lo que estaba ocurriendo. Esto fue señalado en el marco de cómo la dictadura irrumpe de manera tácit a y violenta en las discusiones y acciones profesionales que se estaban desarrollando en los años precedentes.
El control e intervención militar en las universidades, generó un ambiente de tensión y de actitud sigilosa, de duda, de suspicacia entre los actores, particularmente eso se expresó en las aulas a partir de la relación entre estudiantes y docentes, donde nuestras/os entrevistadas/os señalan que se produce una crisis de identidad, por la interpelación de las/los estudiantes hacia ellas/os, de saber quiénes eran y a qué ‘bando’ pertenecían por sentirse en observación permanente. Sin embargo, también, se expresa como positivo el hecho que se generó una suerte de relación de complicidad con aquellos estudiantes que estaban en contra de la dictadura -al igual que ellas/os-.
En relación con la tensión descrita una estudiante señala:
yo creo que en el fondo en ese tiempo había una cierta desconfianza por muchos académicos que estaban en las Universidades (E7).
Un docente describe la relación que se daba con sus estudiantes:
los estudiantes eran muy sensibles y muy cautos al mismo tiempo, una combinación de tener un interés y una vocación por lo social muy marcado, en un contexto que era muy arriesgado tener ese tipo de vocaciones, los hacía ser por un lado cautos, en términos de no explicitar mucho, pero al mismo tiempo cómplices del profesor, en el sentido de decir nos estamos entendiendo, y estamos como de alguna manera poniendo nuestras cartas sobre la mesa, y estamos empezando a jugar un partido que sabemos que no es el partido oficial pero que se está jugando en la galería, que nos da la posibilidad de conversar de otros temas. Yo creo que a mí me impresionó, y yo tengo hartos recuerdos de los estudiantes de la época porque eran estudiantes que eran interesados, o sea estaban metidos, les gustaba inmiscuirse en temas, había un espíritu más colectivo también en la época, los trabajos eran más de grupo, había más cooperación entre estudiantes, pero siempre estaba este componente de inquietud por avanzar sigilosamente para encontrarse con lo que era su vocación (E4).
Si bien en el relato anterior se describen elementos positivos de la relación entre estudiantes y docentes, también se identifica una consecuencia de esta actitud de sospecha que se daba entre los actores, cuando una de las entrevistadas da cuenta de su experiencia de formación, donde particularmente en el momento de su defensa de tesis el tribunal de evaluación no se presenta y luego fue expulsada de la universidad:
En mi último año de carrera ́81- ́82 hicimos la práctica con mujeres trabajadoras en la construcción de jardines infantiles, vino una crisis importante, nos echaron, nos expulsaron, no pudimos titularnos (...) hubo represión desde el municipio y desde la universidad (...) fui a presentar mi trabajo de tesis y solo llegué yo, fue un abandono absoluto. El año 1983 me leen el decreto militar, era expulsada en ese momento (E3).
En síntesis, desde el inicio de la dictadura cívico militar las universidades en Chile fueron un lugar de persecución política, de oposición y de resistencia. Monsalve y Valdés (2016) se refieren a la despolitización de la Universidad, con el objetivo de erradicar cualquier expresión subversiva. Y tal como señala Klein (2014 [2007]) las estrategias represivas respondían a una “doctrina del shock que necesita, para aplicarse, sin ninguna restricción, algún tipo de trauma colectivo, que suspenda temporal o permanentemente las reglas del juego democrático” (p.33).
A partir de los relatos expresados por nuestras/os participantes, se observan los diferentes mecanismos con los cuales se instaló la represión en las universidades por parte del Estado. Tal como señala Garretón (2003),
significó también la ruptura violenta de un modo de vida que nos caracterizó por casi un siglo y el intento de crear otro modo de vida donde la represión, el autoritarismo, y también los mecanismos de mercado, reemplazaran a las herramientas democráticas, el debate político, la organización de actores sociales y el papel protector del Estado (p.222).
3.2. Formación oficial y formación fuera de las aulas universitarias
Los proyectos académicos que continuaron vigentes, luego del golpe, tuvieron que hacer grandes cambios en sus planes de estudio para responder al contexto socio político (Aguayo et al., 2018; Castañeda y Salamé, 2010, 2014; Vivero, 2016). Las discusiones que se venían sosteniendo, los espacios de trabajo colectivo y de vinculación con las comunidades, se cambiaron por una pretensión de objetividad, de tecnología social, alejándose así de la formación del pensamiento crítico.
El Trabajo Social durante la dictadura fue visto como una profesión instrumental y una formación tecnológica, era evidente que todo rasgo que diera cuenta de elementos ideológicos y políticos no era posible hacerlos explícitos. En parte es cierto, sin embargo, este análisis no dejaría entrever el contexto en el cual se desarrollaron las universidades durante estos 17 años. Ejemplo de ello, es lo que señala una estudiante de la PUC, en donde plantea que había motivos suficientes para creer en que la formación era tecnológica, pero no estaríamos considerando que fue ‘la alternativa’ para que esa escuela se mantuviera abierta, para ella fue visto como algo estratégico. En su relato indica:
Nosotros veíamos que nos enseñaban la tecnocracia, nos enseñaban Familia, nos enseñaban Empresa, pero para nosotros no era extraño que nos enseñaran eso. Para nosotros la crítica iba hacia fuera, cómo se estaba manejando el país y la búsqueda por una democracia mayor, pero no era una crítica ya, esto fue lo que pasó, es que no teníamos conocimiento histórico, porque no nos pasaban la historia del Trabajo Social en Chile, ni menos nos hacían leer revistas de antaño, de los años ’70, como que todo era pa’ delante y la Escuela de trabajo social tenía revistas entonces leíamos eso que estaba. Había una pregunta por el futuro, nosotros sabíamos que teníamos que luchar por la democracia, pero la pregunta por el pasado no era nuestra pregunta, porque además estábamos enfocados en los derechos humanos, estábamos enfocados en apoyar a la gente que estaba siendo perseguida. Yo en ese momento estaba trabajando en la Pastoral, trabajando todo el tema de la educación popular, entonces yo terminaba mis clases allá [en la universidad] y me venía a trabajar educación popular acá, entonces la crítica no era hacia la Escuela porque nosotros veíamos que teníamos que reconquistar la democracia para afuera, incluso teníamos que luchar para que la universidad fuera más democrática, nuestra lucha no era con la Escuela, era con todo el movimiento económico neoliberal que se estaba implementando fuertemente. Ahora, en la medida que iba pasando el tiempo y que comenzamos a trabajar nuestras prácticas yo creo que ahí empezamos a resentir cosas, empezamos a ver una distancia entre la formación y lo que realmente se lograba hacer (E3).
En los relatos de las dos estudiantes entrevistadas, se observa un punto de inflexión y crítica sobre su formación y los planes de estudio vigente. Les fue necesario buscar por fuera de las aulas universitarias, elementos que consideraban centrales para el trabajo con las comunidades y territorios, cuestión que no emergía desde los curriculum oficiales. Para ello, desplegaron diferentes mecanismos de vinculación con instituciones de la sociedad civil, por mencionar algunas, Vicaría de la Solidaridad, Vicaria Pastoral Social, Centro de investigación y desarrollo de la Educación CIDE, el Colectivo de Trabajo Social y con el Colegio de Asistentes Sociales.
Frente a la necesidad de repensar los contenidos de su formación, una entrevistada siendo estudiante del Instituto Profesional de Santiago da cuenta de cómo se organizaron para conocer y desarrollar propuestas alternativas de aprendizaje:
Desde primer año yo empecé a ver qué pasaba, y de ahí empecé a contactarme con otras Universidades. Luego vinieron los paros inmediatamente, y ahí en el fondo empezamos a discutir de la universidad alternativa. Entonces empecé a establecer vínculos con la Vicaría Oriente primero, después con la Vicaría Occidente. Ponte tu yo iba a la Vicaría y decía “mira no sabemos nada de educación popular, ¿ustedes podrían hacer un curso de educación popular?, claro sí [en relación a la organización e implementación del curso], podríamos hacer cuántas horas de curso, qué días, y en que horario, ya listo; entonces después en la asamblea yo decía mira está la posibilidad que nos vengan a hacer estos cursos quiénes estarían disponibles, yo me conseguía espacio y venían a dictar estos cursos, entonces hablaba con la coordinadora, hablaba con la secretaria, porque yo decía que era para otras cosas, porque tampoco podíamos hacer una Universidad paralela. También, armábamos grupos de estudio, partimos leyendo a Marx, entonces nos juntábamos, discutíamos, como para complementar la formación que no teníamos. Yo soy parte de una generación que buscó la formación afuera, pero que la llevamos a la Universidad. Para nuestros compañeros, no sólo fue una cosa individual, fue colectiva, entonces incorporamos cursos que no tenía la malla curricular, la línea del Desarrollo Local, reactivamos lo que fue el Desarrollo Comunitario, no solos [como estudiantes] sino con profesores como la Ida Molina y la Malvina Ponce de León (E7).
Otro ejemplo de la búsqueda de alternativas de formación por fuera de las aulas universitarias fue el desarrollo de espacios de prácticas como un espacio alternativo de formación, en la medida que las propias estudiantes abrieron y diversificaron la oferta de instituciones y la propuesta formativa a partir de vínculos situados con los territorios y las demandas sociales propias de las clases populares. Una estudiante describe su experiencia como:
Luego, abrimos experiencias profesionales para ámbitos no gubernamentales que no estaban asociados a la propuesta o la oferta que hacía la Escuela, todo esto influido por la CONETSO4, por los vínculos que tuvimos también con otros y por los Congresos de Trabajo Social, y lo que fuimos discutiendo y fuimos presionando de manera yo te diría como no gremial, pero si como estudiantes de Trabajo Social (E7).
En el caso de la estudiante de la PUC, relata su experiencia de formación de prácticas como un vuelco de lo que venía aprendiendo a propósito de la articulación que hizo la Escuela con un municipio para la construcción de jardines infantiles, donde la docente a cargo del curso de supervisión de prácticas, además, era integrante del Colectivo de Trabajo Social.
Ahí llegó el Colectivo de Trabajo Social a trabajar con la gente que estaba en la Escuela, más gente del municipio de La Florida, porque queríamos trabajar en la construcción de jardines infantiles, yo creo que eso fue un vuelco bien importante para nosotros. Nos dicen que nos van a capacitar como estudiante que estamos en el último año y que vamos a ir a construir con las mujeres [del Colectivo] y las mujeres de la comuna de La Florida que estaban en el PEM y en el POJH5. El Colectivo había hecho una alianza con la Escuela y una alianza con la municipalidad para poder trabajar esto, eso debe haber sido ‘81, nosotros comenzamos a trabajar educación popular capacitados por el Colectivo de Trabajadores Sociales, cada uno de nosotros tenía su propio compromiso político y social, yo con la parroquia, otras amigas con los derechos humanos, otras estaban en el centro de alumnos, cuando comenzamos a crear estos centros yo creo que ahí comenzamos a ejercitar el trabajo social, nos dimos cuenta con mayor claridad que había una distancia muy grande entre la formación de la universidad y lo que realmente se necesitaba en el trabajo social, porque todas nos empezamos a integrar al mundo popular, a crear espacios de reflexión, de reflexión política, social, y el Colectivo nos asesoraba, en ese momento estábamos en plena dictadura (E3).
En complemento, las docentes que supervisaban las prácticas eran profesionales que en conjuntocon las estudiantes desarrollaban diferentes procesos de intervención, una participante señala: “el docente estaba en terreno” (E2).
En Trabajo Social la sistematización de experiencias expresa los saberes que emergen de la dinámica interventiva y tiene como propósito dar a conocer las formas en que ocurren y se comprenden los fenómenos sociales en el proceso de transformación social, asunto clave en la formación profesional.
En el escenario de la década de los ’80 se relevaron las experiencias y saberes en los espacios de práctica como productores de saberes colectivos. Puede ser discutible su carácter de producción científica, sin embargo, su objetivo no era tal sino más bien, registrar la información, dejar constatación de lo que se estaba haciendo, especialmente en un contexto en el que la integridad física y la vida, estaban en riesgo permanente.
Una de las entrevistadas, que pertenecía al Colectivo de Trabajo Social, y también fue supervisora de práctica de estudiantes de la PUC, señala que
yo creo que el desafío y eso la Ximena Valdés lo escribió muy bien en una revista de los años ‘90s, de la Escuela de Trabajo Social de la católica [PUC], la promesa del conocimiento en la acción, y la herramienta privilegiada para eso era la sistematización (E 2).
El conocimiento en la acción fue ampliamente discutido al interior del Colectivo de Trabajo Social, organización que funcionó entre 1981 y 1990, donde participaron trabajadoras sociales que deseaban compartir experiencias de intervención, en distintos ámbitos y que, como se señaló en apartados anteriores, participó directamente en la formación de estudiantes a través de las prácticas, constituyéndose también en espacio de reflexión para estudiantes que decidieron formarse además, por fuera del aula.
Las entrevistadas destacan el valor que tenía la sistematización en un contexto de represión política como una estrategia de registro de un trabajo profesional y colaborativo que debían ‘mantener en secreto’ para mantener un perfil bajo y priorizar por el resguardo de la vida de quienes eran perseguidos. Una de ellas indica “lo que en ese momento se podía decir o compartir -no-, hoy es nuestro deber ético reconstruir para contar” (E5).
Los hallazgos de esta investigación permiten afirmar que los diecisiete años de dictadura en Chile, marcaron al Trabajo Social y la vida de los y las entrevistadas, tanto en su época de estudiantes como de profesionales y académicas.
La represión ejercida por parte del aparato estatal fue de tal magnitud, que les obligó a velar urgentemente por su vida, sin embargo, persistieron en conservar el profundo compromiso social y político con el mundo popular.
Se podría aventurar la ocurrencia de dos etapas represivas a lo largo de la dictadura cívico militar chilena, con matices propios de una sociedad convulsionada por los eventos que se sucedían de manera sistemática. Una de ellas podría obedecer a un primer momento en que ocurre el Golpe militar en los ‘70, donde se entremezclan el impacto y el miedo producto de la muerte, la tortura, la desaparición, los despidos y exoneraciones por motivos políticos, el exilio y las detenciones arbitrarias. Otra etapa podría ubicarse en la década de los ochenta, cuando las personas comienzan a hacer una resistencia más abierta y frontal contra el gobierno, a través de paros, huelgas y otras expresiones de resistencia exigiendo libertades propias de una democracia.
Los relatos presentados dan cuenta de experiencias personales sobre la represión y posibilidad de transformación en un contexto adverso, tal como indica Jelin (2002) construir los sentidos del pasado permite comprender la memoria como construcciones sociales, narrativas que no pueden escindir lo individual y colectivo, la relación de la experiencia personal con el acontecimiento que se rememora y el contexto en el que emerge. Específicamente, señala,
Las memorias son simultáneamente individuales y sociales, ya que en la medida en que las palabras y la comunidad de discurso son colectivas, la experiencia también lo es. Las vivencias individuales no se transforman en experiencias con sentido sin la presencia de discursos culturales, y estos son siempre colectivos (Jelin, 2002, p.37).
Por ello, la necesidad de situar los relatos de estudiantes y docentes en tiempos de dictadura cívico militar requiere considerar que fue una época que estaba atravesada, además, por el empobrecimiento sistemático de gran parte de la población que despertaba las rebeldías vinculadas con la sobrevivencia. Todas las personas entrevistadas en esta investigación siguieron el camino de la academia, varias de ellas eran estudiantes al momento del Golpe, por tanto, sus experiencias de formación en Trabajo Social cobran mayor sentido, por cuanto participaron en procesos de transformación de los planes de estudio en sus escuelas, ejerciendo una presión molesta en las estructuras de las universidades, algunas de ellas intervenidas por la dictadura.
Llama la atención que, a pesar de vivir en un contexto de represión, tanto estudiantes como docentes de las escuelas de Trabajo Social objeto de este estudio, logran abrir espacios de reflexión y discusión disciplinar, repensar el ejercicio docente y profesional. Por su parte, estudiantes de Trabajo Social en medio del trabajo político y partidista de algunos/as, se abren paso en la búsqueda de un aprendizaje fuera del aula, en sus espacios de práctica, en alianza con centros de estudio y organizaciones que se preguntaban por el lugar del Trabajo Social en la vida de los más vulnerables y vulnerados.
Una estrategia de producción de conocimiento, en una época en que no había grandes ni urgentes preguntas por esto, fue la sistematización, que permitía la reflexión crítica de los equipos profesionales junto con las comunidades con las que trabajaban. Espacios que integraban también las y los estudiantes de Trabajo Social, constituyéndose en escenarios alternativos de aprendizaje.
Durante los ‘80 se desarrolló bastante material escrito de experiencias de intervención, pero que, a diferencia de los ’90, tenía la intención de transmitir esas experiencias en un contexto en que la vida corría peligro a diario, por tanto, compartir las experiencias y el conocimiento se volvía un imperativo ético urgente.
Como señala Traverso (2017) en la actualidad el régimen neoliberal intenciona una despolitización del pasado que
Tiende a destruir esos marcos sociales de la memoria y a transformarlos en recuerdos individuales, en memorias individuales, en un conjunto de emociones y de imágenes que destruyen toda reflexión crítica y excluyen toda idea de acción colectiva, de agency, en un sentido colectivo (p.4).
Ahí radica la necesidad imperiosa de ampliar los registros y debates sobre las memorias profesionales del Trabajo Social para hacer frente a la tendencia de dar por superado el pasado. Y tal como señala Rousso (2018) la memoria es un problema público, un problema político y nos invita a interrogarnos ¿por qué algunos pasados desaparecen y otros pasados no pasan?
Compartimos con Aguayo et al. (2018) la idea de “contemplar la memoria académica del Trabajo Social, es dar cuenta de los virajes que tuvo que realizar en contextos de represión al interior de las escuelas y prácticas formativas” (p.172), y con ello establecer relaciones con nuestro presente que nos permitan problematizar las trayectorias de formación y los debates profesionales con miras de la transformación social como horizonte disciplinar.
Para finalizar, quisiéramos compartir un texto de la historiadora chilena María Angélica Illanes (2002) donde plantea que:
La batalla de la memoria consiste en esto: en reconstruir –a través de la re-escritura crítica de la memoria- nuestra pertenencia a algún proyecto histórico capaz de reunir piezas de nuestra fracturada tribu, reagrupando nuestras fuerzas para otras batallas que habrán de seguir. Sólo de este modo los jóvenes que cayeron -soñadores de un mundo mejor- cobrarán vida, al paso que retomaremos la hebra pérdida de nuestra historicidad. (p. 16)
1
Doctora en Trabajo Social. Académica del Departamento de Trabajo Social, Universidad Alberto Hurtado. E-Mail: cveliz@uahurtado.cl
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8043-2732
2
Magíster en Intervención Social Interdisciplinaria. Directora y Académica del Departamento de Trabajo Social Universidad Alberto Hurtado. E-Mail: kgarcia@uahurtado.cl
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4973-7877
3 La ley 19.881 (del 30 de junio de 2004) establece beneficios en caso de desvinculación o exoneración por motivos políticos entre el 11 de septiembre de 1973 el 10 de marzo de 1990, de ex funcionarios de la Administración pública de instituciones fiscales, semifiscales, así como de empresas autónomas del Estado, Municipalidades, Universidades del estado, Banco Central, empresas privadas en que el Estado participara con más del 50% del capital. También se incluye a ex trabajadores de las empresas privadas intervenidas por la autoridad pública. Oficina de Exonerados Políticos. Ministerio del Interior y Seguridad Pública. http://www.oep.gov.cl/faq.html
4 Coordinadora Nacional de Estudiantes de Trabajo Social (1985-1995).
5 Programa de Empleo Mínimo (PEM) creado en 1975 y el Programa de Ocupación para jefes de Hogar (POJH) creado en 1982, para absorber la cesantía ocasionada en dictadura. Eran programas mal remunerados, de corta duración y sin protección social para sus trabajadores (Sepúlveda, 2014).
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